 | ||||
|
بهره گیری از اصول علمی در یاددهی وفرایند تدریس مدیریت آموزش وپرورش شهرستان شهریار معاونت آموزش و پرورش عمومی کارشناسی ابتدایی مولفین: مفید آقا احمدی و خانم انیس زندکری منابع وماخذ کتب :هفت هوش /الگوهای یاددهی و یادسپاری/یادگیری هوشمند/مدیریت 2000 معلمين حرفه اي با توجه به اهداف آموزشی، تراکم دانش آموزی، امکانات، نیازها و علایق دانش آموزان و محتوای دروس شیوه یا شیوه هایی مناسب را انتخاب مي نمايند به تجربه اثبات گردید با استفاده از چند شیوه تدریس(تلفيقي) بهتر می توان به هدف آموزشی مورد نظر دست یافت. معلمینی که که با فنون ارتباطی و مهارتهای انتقال مفاهیم آشنایی دارند بهتر می توانند به نتایج مثبت مورد نظر خود و جامعه دست یابند. چگونه معلمی باشیم؟ هنگامی که در باغی یا جنگلی راه می روید درختان تنومندی می بینید که چشم هر بیننده ای را به خود خیره می کنند و بالعکس در کنارشان گیاهان و درختان کوچک را نظاره می کنید که به علت عدم دسترسی به نور خورشید امکان رشد برایشان مقدور نمي باشد مربیان مقتدر نیز اینگونه هستند آنان با اقتدار بيش ازحد در کلاس فرصت رشد و بالندگی روحی و فکری دانش آموزان را سلب می نمایند کلاسهای خشک و بی روح که دانش آموز مکلف است بشنود، بخواند، و به خاطر بسپارد محل مناسبی برای پرورش ایده های خلاقانه و افکار جدید نمی باشند در این فضا دانش آموز یادمی گیرد آنچه در کتابها نگاشته شده است لایغیر بوده روشهای زندگی قالب مشخصی دارند که عبور از این قالب ممکن نیست در حدیثی از امیر مؤمنان علی (ع) روايت شده است که فرزندانتان را متناسب زمان تربیت نمایید. معلم امروزی باید با مطالب جدید روز آشنا باشد بنابراین مطالعه وتحقيق را باید بعنوان بخشی از زندگی خود مورد اهمیت قرار دهد. معلم امروزی باید در مهارتهای ارتباطی چنان ماهرانه برخورد نماید که دانش آموز از بین تمامی رسانه ها و وسایل ارتباطی برای او اهمیت بیشتری قائل گردد معلم امروزی یک فرد عملگرای خود ساخته است زیرا در این دهکده جهانی به سرعت یک رفتار منفی یا مثبت همه جا پخش می شود پس خوب است که عطر دلنشين ناشی از رفتارهای پسندیده منتشر شوند تا جامعه نیز با الگوهای سالم خود همانند سازی نماید. معلم امروزی به دانش آموزان فرصت می دهد تا خود پاسخ پرسشهای خود را با تجربه و آزمایش بیابند به آنان فرصت اظهار عقیده می دهد و با شیوه های مدبرانه و پرسشهای آگاهانه به آنان برای یافتن راه حل منطقی کمک می نماید. معلم امروزی برای رسیدن به اهدف پایه ودوره تحصیلی برنامه دارد و با جدیّت وصول به اهداف را دنبال می نماید. معلم امروزی زمینه مشارکت دانش آموزان و حتی اولیاء آنان را در فرآیند تدریس فراهم می سازد گرچه مراقب است مشارکت اولیاء موجب تحمیل بار مالی زیاد و دلزدگی آنان از مدرسه نشود. معلم امروزی به انجام فعالیتهای گروهی دانش آموزان اهمیت بسیاری قائل است او به سیستم برنده برنده در آموزش می اندیشد گر چه دانش آموزان مستعد و نابغه را نیز به اوج می رساند. معلم امروزي مفهوم بنده گي دربرابر عظمت خدا را دردانش آموزان نهادينه مي سازد وظلم ستيزي واحترام به همنوع را در آنان بنا نهاده و تقويت مي نمايد. اما با چه روشهايي مي توانيم به خواسته هاي فوق دست يابيم؟بي ترديد دانش استفاده از الگوها وروشهاي برتر تدريس مي تواند مارا دررسيدن به اين اهداف ياري رساند.البته ذكر اين نكته را لازم مي دانيم كه در شهرستان شهريار طي چند سال اخير معلمين گرانقدر گامهاي ارزنده اي را درجهت بهبود فرايند تدريس برداشتند .كه اميداست اين حركت با شتاب بيشتر ادامه يابد..درذيل يه تعدادي ازالگوهاي ياددهي و يادگيري به طور اختصار اشاره مي گردد الگوهای یاددهی و یادگیری الگوی ایفای نقش به طور رسمی الگوی فوق توسط فانی و جرج شافتل 1982 جهت کمک به شاگردان در بررسی ارزشهای اجتماعی خود و کمک به آنها تدوین شده است. اما اين شيوه به صورت غیر رسمي به انحاء مختلف طی قرون مختلف توسط انسانها استفاده شده است. در بعضی موارد نیز این الگوی یادگیری به منظور درمان بکار گرفته می شود که به آن پسیکودرام گفته می شود. به این معنا که به فردی که دارای مشکلات اخلاقی رفتاری می باشد بعنوان شخصيتي با جنبه های اخلاقی سالم نقش داده می شود تا با تکرار، رفتار مثبت ملکه وجودی او شود. با روش فوق همچنین می توان به دانش آموزان در گردآوری و سازماندهی اطلاعات درباره مسائل اجتماعی و همدلی با دیگران و ... کمک نمود. شاگردان هنگام اجرای نمایش رفتارهای خوب خود را مشاهده می نمایند و ارزشها را تجزيه و تحلیل می کنند چنانچه تحلیل ها درست انجام شود ارزشها به خوبي در دانش آموزان نهادینه مي شوند. البته در نظر داشته باشیم که نقشها باید با دقت به دانش آموزان واگذار شوند تا نتیجه دلخواه حاصل شود. مراحل الگوی ایفای نقش: ایجاد انگیزه، انتخاب شرکت کنندگان با توجه به هدف ،پردازش صحنه، ایجاد آمادگی در تماشاچیان (مشاهده گران) بحث و ارزشیابی، اجراء مجدد بحث و ارزشیابی – حصول تجارب مشترک و تعمیم در موارد مشابه. الگوی استقرایی به منظور کسب مهارتهای معین تفکر باید به مهارتهای قبلی تسلط یافت و این توالی را نمی توان معکوس کرد. الگوی فوق بخشی از فرضیه دکتر تابا 1966 است او معتقد بود تفکر را می توان آموخت تفکر نتیجه درگیر شدن فرد با مطلب است و در توالی قانونمند شکل می گیرد. تابا معتقد است با بهره گيري از اصول تدریس به دانش آموزان کمک می کنیم تا با استفاده از تمرینات مختلف تفکر استقرايي خود را توسعه دهند بدین منظور مجموعه ای از اطلاعات در مورد ادبیات، کشورها و ... در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد. آنان آموخته های خود را با هم مرتبط می سازند و در موفقیت های جدید بکار می برند ولی آیا می توان جریانات فکری را به صورت مستقیم آموخت پاسخ این است که معلم با استفاده از راهبردهای یادگیری و یاد دهی و الگوهای تدریس و کاهش نقش خود یادگیری را در دانش آموزان به تدریج درونی کرده آنان را در مفهوم سازی یاری می نماید. تابا معتقد است جریانات تفکر در توالی شکل می پذیرد یعنی با اجرای ترتیبی موارد ذیل تفکر شکل می گیرد؛1- تکوین مفهوم 2- تفسیر مطالب 3- کاربرد اصول در تکوین مفهوم ابتدا فهرست گیری مطالب سپس گروهبندی آموخته ها و پس از آن عنوان دهی آموخته ها مد نظر قرار مي گيرند. در تفسیر مطالب نیز جنبه های شاخص شناسایی و روابط بین مطالب مشخص می شوند سپس استنباط صورت می پذیرد در مرحله کاربرد اصول ابتدا پیشگویی نتایج حاصله سپس روابط علّی که منجر به پیشگویی شده است (مرحله پشتیبانی) صورت می پذیرد، سپس از اصول دانش منطقی جهت تعیین تصدیق پیش بینی شرایط استفاده مي گردد. الگوی محاکم قضایی برای کمک به دانش آموزان در فراگیری تفکر نظم یافته در خصوص مفاهیم و مسائل اجتماعی الگوی محاکم فضایی طراحی گردید دونالد الیور و جیمز پی شیور این الگو را پي ريزي نمودند. با توجه به این الگو ابتدا شاگردان نسبت به مسائل اجتماعی و مفاهیم پیرامون حساس شده از طریق بحث های گروهی، توقف کار، تجدید ارزشیابی در گروه و بحث مجدد درباره مسأله به اتخاذ خط و مشی های سیاسی و اجتماعی جامع مورد قبول دست می یابند گرچه چنین مباحثی عمدتاً مربوط به دوره دبیرستان می باشند ولی معلم دوره ابتدایی می تواند با روش سقراطی دانش آموزان را به درک صحیح از جامعه کمک نماید . مراحل الگوی کاوشگری به شیوه محاکم قضایی 1- جهت دهی به مورد: طرح موضوع از طریق خواندن یک داستان یا حادثه روزمره در کلاس درس. 2- شناسایی مسایل جاری: در این مرحله معلم به وسیله خلاصه کردن حوادث موجود را برای دانش آموزان مورد تحلیل قرار می دهد. 3- اتخاذ موضع: در این مرحله دانش آموزان مواضع خود را در قبال مسأله بیان می نمایند. 4- کشف مورد و استدلال: موضع دانش آموزان مورد کاوش قرار می گیرد،وباهمكاري معلم و دانش آموزدلایل بررسی می شوند. 5- اصلاح و مناسب ساختن موضعهای مورد نظر: در این مرحله معلم با اصلاح آنچه دانش آموزان در مورد سؤال درک نموده بودند یک بار دیگر به تشریح سؤال می پردازد. 6: آزمون پیش فرضها پس از اصلاح: در این مرحله باید عقاید و فرضیاتی که دانش آموزان ارائه دادند تحلیل و درستی آنها مورد آزمون قرار گیرد. الگوی بدیعه پردازی در عصری که ما زندگی می کنیم و با پیشرفت علم و تکنولوژی خلاقیت و تفکر و بهره وری از توانائیها بیشتر به چشم می خورد دانش آموزان بیشتر از هر چیز به نیروی تفکر خلاق و تجسم خلاق نیاز دارند حال با این مقدمه به خلاقیت و معنی آن می پردازیم این کلمه از واژه ی خلق گرفته شده که خلق از ایجاد گرفته شده یعنی چیزی که قبلاً در اختیار نداشتیم ولی با استفاده از عناصری ایجاد گردیده که اين عمل خلاقیت نام دارد در واقع خلاقیت محصول ذهن است عوامل مؤثر بر خلاقیت عبارتند از: 1- توانایی فردی 2- مهارتهای انجام کار 3- انگیزه درونی 4- تفکر خلاق 5- فضای شاد همه ی انسانها می توانند خلاق باشند هیچ انسانی با خلاقیت متولد نمی گردد. از نظر اندیشمندان خلاقیت سرمایه ای گرانبهایی محسوب می گردد به خصوص در نظام آموزشی افکار نو از جایگاه ویژه ای برخوردارند چرا که افکار نو باعث بروز خلاقیت می گردند. یکی از فواید خلاقیت قدرت مشکل گشایی در موقعیت های جدید است. در الگوی بدیعه پردازی که مستقیماً با فکر و ذهن و ابداع سروکار دارد خلاقیت به وسیله فعالیت استعاری به جریان آگاهانه تبدیل می گردد و از تشبیه و تمثیل نیز استفاده می گردد. مثلا معلم از دانش آموزان می خواهد خود را شبیه کارخانه با تمامی اجزاءآن درنظر بگیرند به طور کلی دو نوع راهبرد بر روش های بدیعه پردازی وجود دارد؛ 1- خلق چیزی جدید 2- غریب را آشنا ساختن گامهای راهبرد اول عبارتند از: 1- توصیف وضعیت جدید 2- قیاس مستقیم 3- قیاس شخصی 4- تعارض فشرده 5- قیاس مستقیم 6- بررسی مجدد وظیفه اولیه این راهبرد بیشتر برای درسهایی مورد استفاده قرار می گیرد که به پرورش تصورات ذهنی نیاز باشد(انشاء) گامهای راهبرد دوم عبارتند از: 1- داده های واقعی 2- قیاس مستقیم 3- قیاس شخصی 4- مقایسه قیاسها 5- توضیح تفاوتها 6- اکتشاف 7- قیاس زدایی الگوی پیش سازمان دهنده دیوید آزوبل از جمله افرادی است که به آموزش مستقیم توسط معلم معتقد است او همچنان تکرار و تمرین مطالب درسی را بدون آمادگی ذهنی شاگردان امری بیهوده می داند در این جا ذکر نکته ای لازم به نظر می رسد که اگر هر روشی در کلاس صحیح اجرا نگردد مؤثر نمی باشد پس یادگیری فعال و مؤثر به روش تدریس فراگیران معلم و آمادگی بر می گردد و زمانی که مطالب صحیح عرضه گردد یادگیری معنی دارد خواهد شد. حال که صحبت از یادگیری معنی دار به میان آمد باید به این نکته اشاره کرد که حتماً مطالب باید در ذهن طبقه بندی و سازمان داده شود. دقیقاً مانند یک مغازه یا یک داروخانه) پیش سازمان دهنده بین آموخته های قبل و آموخته های جدید دانش آموزان ارتباط برق می نماید و در این میان اصطلاحات و مفاهیمی که برای فراگیران بیشتر آشنا باشد از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این الگو مفاهیم و مطالب از کل به جزء و به صورت مستقیم به دانش آموزان عرضه می گردد. آزوبل این الگو را به دو گروه توضیحی و مقایسه ای تقسیم می نماید. الگوی پیش سازمان دهنده برای آموزش مفاهیمی بیشتر کاربرد دارد که لازم است که در یک دوره آموزش داده شود تا مطالب و مفاهیم عمیقتر آموخته شود و به گونه ای آموزش گام به گام صورت می پذیرد. در این الگو دقت و تفکر افزایش می یابد و دانش آموزان در می یابند که چگونه تفکر انتقادی داشته باشند. الف- روشن ساختن منظورهای درسی ب- ارایه ی سازمان دهنده ج- بر انگیختن آگاهی از دانش مربوط
گام اول : ارایة پیش سازمان دهنده گام دوم: ارایه ی مطالب یا وظیفه ی مورد نظر یادگیری گام سوم : تحکیم سازمان شناخت الگوی یادسپاری در اتاق های بایگانی اطلاعات ابتدا وارد می گردد و سپس ثبت گردیده و بعد از ثبت کدگذاری می گردد و هر کدام از اطلاعات در جای خاص خودشان قرار می گیرند حافظة انسان نیز دقیقاً به اتاق بایگانی شبیه است. روانشناسان حافظه را دارای 3 سطح می دانند:1- حافظه حسی: که این حافظه به شناخت فوری و بی واسطه اطلاعات و مفاهیم می پردازد 2- حافظه کوتاه مدت: این حافظه بیشتر از حافظه حسی است در اینجا مطالبی که قرار است بلافاصله قابل استفاده باشد در حافظه نگهداری میگردد ولی گذشت زمان باعث فراموشی مطالب می گردد. 3- حافظه دراز مدت: اندوختن مطالب در این حافظه نسبتاً دائمی است به آسانی از بین نمی رود در واقع مطالب و مفاهیم که وارد حافظه کوتاه مدت وارد می گردند با تکرار و تمرین به حافظه بلند مدت انتقال می یابد لازم به ذکر است که اگر مفاهیم کدگذاری و تکرار نگردد در حافظه کوتاه مدت باقی می ماند. در نتیجه تکرار و تمرین عامل مهمی در انتقال و درونی شدن اطلاعات می باشد. در کلاس درس نیز مطالبی به خاطر سپرده می شوند که معلم بیشتر روی آنها تأکید نماید. اصول و فنون افزایش حافظه استفاده از قاعده جایگزینی(استفاده از شخصیتهای انسانی به جای اشیاء) بی قوارگی(مثلاً فیلی به اندازه مورچه باشد) قاعده مبالغه(مبالغه در توصیف مطالب) سیستم کلمه جایگزینی کلمه کلیدی 4- پیوند(تداعی) مراحل الگوی یادسپاری گام اول: توجه به مطالب گام دوم: ایجاد پیوندها گام سوم: بسط تصاویر حسی گام چهارم: تمرین یادآوری فنون و راهبردهای پویایی گروهی تدریس فنون و راهبردهای پویایی گروهی تدریس به فعالیتهایی اطلاق می شوند که در گروه و با مشارکت و تعامل گروه صورت می گیرد و این فنون اهداف ذیل را دنبال می نماید: 1- به فعل درآوردن توانائیهای خلاق 2- مسئولیت پذیری و روحیه مشارکتی ، تعاون و همکاران 3- تقویت مهارتهای برقراری ارتباط و تصمیم گیری 1- فن بارش مغزی: یکی از روشهایی که به تعامل جمعی می انجامد فن بارش مغزی است که در زبان فارسی به طوفان مغزی، ذهن انگیزی، چرخش آزادانه افکار ترجمه شده است. بارش مغزی عبارت است از تراوشات آنی و خود بخودی ذهن درباره موضوعی که مورد علاقه افراد است. در این فن طی زمانی حدود(5 تا15 دقیقه) آنچه بلادرنگ به ذهن فرد می رسد بدون توجه به کیفیت آن یادداشت می شود حتی ارتباط بین نظرات نیز مهم نیست. 2- بحث گروهی : بحث گروهی گفتگویی سنجیده و منظم درباره موضوعی است که همه افراد به آن علاقه مند هستند تعداد افراد آن معمولاً بین 6 تا 20 نفر است همچنین بحث گروهی را یک نفر به نام رهبر گروه اداره می کند. بحث گروهی روشی است که به افراد فرصت می دهد نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند. اما چنانچه این بحث بدرستی انجام نشود وقت گروه به صحبتهای بی نتیجه صرف می شود. از این روش می توان در مواقعی که افراد نسبت به مسائل مشترک آگاه و علاقه مندند استفاده کرد و از فواید این روش می توان به ایجاد توانایی اظهار نظر در افراد و توانایی تصمیم گیری، برقراری ارتباط، توانایی رهبری می توان نام برد. 3- گروههای کوچک: در این روش افراد کلاس به چند گروه کوچک تقسیم می شوند تا به طور همزمان درباره ی موضوعی بحث نمایند یا تکلیف معینی را انجام دهند. گروههای کوچک در زمانی نسبتاً کوتاه در حدود 10 تا 20 دقیقه فعالیتهای گروهی خود را انجام می دهند از این روش زمانی که تعداد افراد شرکت کننده در کلاس زیاد باشد استفاده می شود. 4- کارگاه آموزشی: کارگاه آموزشی یکی از فنون پویایی گروهی است که به طور معمول برای آموزشهای ضمن خدمت کارکنان یک سازمان به کار می رود . در مواردی نیز میتوان از کارگاه آموزشی برای فعالیتهای فوق برنامه دانش آموزان و ارتقای سطح آگاهی و مشارکت خانواده های آنان در امور آموزشی و پرورشی استفاده کرد. کارگاه آموزشی محل و موقعیتی است که طی آن آموزشهای نظری و فعالیتهای عملی توأم با یکدیگر صورت می گیرد. دوازده گام برای تهیه طرح درس گام اول- تعیین مشخصات کلی شامل: موضوع درس، پایه ی تحصیلی، زمان، تاریخ، نام مدرسه و نام معلم گام دوم- تعیین هدف درس: برای اینکه مطمئن شویم تمامی هدف را در نظر گرفته ایم می بایست هدفها را در قالب هدفهای شناختی، عاطفی، مهارتی طبقه بندی نمود. گام سوم- تعیین رفتار ورودی یا پیش آموخته ها: به طور معمول رفتار ورودی آموخته ها و تواناییهایی است که دانش آموزان قبل از شروع درس جدید باید آنها را کسب کرده باشند تا بتوانند درس جدید را فراگیرند اگر معلم از میزان معلومات و مهارتهای قبلی دانش آموزان آگاه نباشد، ممکن است عده ای از آنان درس جدید را درک نکنند . دانش آموزان برای رسیدن به این هدفها باید چه چیزهایی را از پیش آموخته باشند. معلم رفتار ورودی یا پیش دانسته های لازم برای درس جدید را به هنگام تهیه طرح درس و پیش از رفتن به کلاس و اجرای تدریس تعیین می کند زیرا او تا این هنگام نمی داند که دانش آموزان به چه میزان از رفتار ورودی و دانش و مهارت پیش نیاز برای یادگیری درس جدید برخوردارند فقط میتواند تشخیص دهد که آنان قبل از آموختن درس جدید باید درسهای قبل را آموخته باشند تا بتوانند درس جدید را فراگیرند . معلم پس از تهیه آزمون رفتار ورودی و همچنین بعد از اجرای آن آزمون، به میزان دانش و مهارت پیش نیاز دانش آموزان برای آموختن درس جدیدی خواهد برد. گام چهارم- تعیین آزمون رفتار ورودی: پس از تعیین رفتار ورودی پیش دانسته های لازم برای درس جدید معلم باید درباره ی آزمونی که می خواهد به وسیله ی آن دانش و مهارت پیش نیاز دانش آموزان را ارزیابی نماید تصمیم بگیرد. سؤالهای آزمونی رفتار ورودی می توان از نوع شفاهی انشایی، چهار گزینه ای، عملی یا آزمایشگاهی باشد. گام پنجم- انتخاب مواد و وسایل آموزشی یا رسانه ها: انتخاب رسانه ها برای تکمیل طرح درس ضرورت دارد. رسانه وسیله ای است که سبب ایجاد ارتباط بین پیام دهنده و پیام گیرنده می شود. رسانه مناسب به خلق شرایط مطلوب برای یادگیری کمک می کند و سبب تقویت آن می شود. رسانه به مفهوم معنی وسیع کلمه، جامعه، مدرسه، و حتی خود دانش آموز رانیز شامل می شود. اما در مفهوم محدودتر، کتاب درسی، بویژه روزنامه ها، مجلات ، تصاویر، جداول، نقشه های وسایل آزمایشگاهی، اماکن تاریخی، رایانه، تلویزیون و ... جزء رسانه ها محسوب می شوند معلم باید با توجه به هدفهای طرح درس از میان انواع مواد و وسایل آموزشی مناسبترین آنها را که دارای ویژگیهای فنی باشند انتخاب کنند:1 ) توانایی انتقال پیام 2) قابلیت حمل و نقل 3)در دسترس بودن 4) اقتصادی بودن 5) رجوع پذیری کتاب درسی یکی از رسانه هایی است که قابلیت رجوع پذیری دارد زیرا همیشه در اختیار است. گام ششم- تعیین کارهای مقدماتی: به طور معمول معلم باید قبل از شروع تدریس به کارهای مقدماتی بپردازد مانند حضور و غیاب بازدید تکالیف درسی و اطمینان از سلامت جسمی و روانی دانش آموزان و نیز تذکر دادن و یادآوریها، لازم است معلم از قبل آنها را در طرح درس پیش بینی و یادداشت نماید البته مدت این کارها نباید زیاد طولانی باشد زیرا درنگهای طولانی علاوه بر اینکه از زمان یادگیری می کاهند اشتیاق دانش آموزان را برای آموختن کاهش می دهند. گام هفتم- تعیین مطالب و روش آماده سازی و ایجاد انگیزه برای یادگیری: معلم باید در طرح درسی خود، روشی برای ایجاد علاقه یادگیری در دانش آموزان را در نظر گیرد. او باید طی مقدمه ای انگیزه و شوق آموختن یاد کرده، آنان را برای توجه کردن و آموختن درس آماده کند. همچنین در طرح درس خود مشخص کند که با چه مطلب و روشی می خواهد این آماده سازی و ایجاد انگیزه را انجام دهد. گام هشتم- تعیین گام به گام ارائه درس جدید: تعیین گام به گام مراحل ارائه درس جدید به صورت فهرستی است از کارهاس اساسی که باید در کلاس انجام شود و نوشتن آنها در طرح درس ضرورت دارد . گام نهم- تعیین اختتامیه درس: معلم باید در پایان درس یک اختتامیه انتخاب کند و آن را در طرح درس خود بیاورد. گام دهم- تعیین فرصت تمرین: معلم باید پس از ارائه درس، فرصتی برای تمرین آن در کلاس به دانش آموزان بدهد و آن را در طرح درس منظور کند. گام یازدهم- ارزشیابی پس از ارائه درس جدید: همینطور که معلم پیش از آغاز درس جدید، رفتار ورودی یا پیش دانسته های دانش آموزان را ارزیابی می کند در پایان درس جدید هم باید از چگونگی یادگیری آنان اطمینان حاصل نماید و از پیشرفت جمعی و فردی دانش آموزان آگاه شود، بنابراین لازم است او در طرح درس خود برنامه ای برای ارزشیابی داشته باشد. گام دوازدهم- فعالیتهای جبرانی و تکمیلی: معلم پس از انجام دادن ارزشیابی و مشخص نمودن نقاط قوت و ضعف یادگیری دانش آموزان باید در طرح درس خود فعالیتها و تمرینهای جبرانی برای دانش آموزان ضعیف و نیز فعالیتهای گسترده و تکمیلی برای دانش آموزان قوی در نظر بگیرد و برای همه آنان تکلیف شب تعیین کند. حیطه شناختی به طور کلی حیطه شناختی به یادگیری مطالب و کسب شناخت و معرفت درباره آنها مربوط می شود. سلسله مراتب آموختنیهای حوزه شناختی از اصل آسان به مشکل پیروی می کند و دامنه آن از یادگیری سطحی تا درک بسیار عمیق از مطالب متغیر است. از شش طبقه تشکیل شده و هر طبقه بالاتر مستلزم کسب مهارتهای شناختی طبقه پایینتر است و طبقات بدین ترتیب قرار گرفته اند: 1- دانش 2- درک و فهم 3- کاربرد 4- تجزیه و تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 1- دانش: در این سطح دانش آموز می تواند اطلاعات ویژه ای را که به هنگام آموزش کسب کرده است به یاد آورده و بشناسد و این اطلاعات ممکن است به صورت یک حقیقت خاص و یا یک قاعده و قانون باشد. مصدرهای فعلی این طبقه عبارتند از: نام بردن، حفظ کردن، شناختن، تعریف کردن، تکرار کردن و غیره 2- درک و فهم : دانش آموز می تواند فهم خود را از اطلاعات با ترجمه و تبدیل آنها به شکل و صورتی دیگر یا با شناسایی آن به شکل ترجمه و تبدیل شده نشان دهد و مصدرهای این طبقه عبارتند از: مثال زدن، توضیح دادن، دنبال کردن، تشخیص دادن و غیره 3- کاربرد: دانش آموز می تواند اطلاعات کسب شده را در اجرای عملیات عینی و در موقعیتهای جدید به کار گیرد که در این طبقه با عبارتهایی مانند مصاحبه کردن، نوشتن، محاسبه و آزمایش نمودن و غیره مواجه می شویم. 4- تجزیه و تحلیل: در این سطح، دانش آموز می تواند سازمان و ساختار مجموعه ای از اطلاعات را بشناسد، آن اطلاعات را به اجزاء تشکیل دهنده ی آن تجزیه کند، روابط بین آنها را معین و اصول سازمانی حاکم بر آنها را مشخص نماید. مصدرهای این طبقه عبارتند از: دسته بندی، تجزیه ، جدا، منظم و تقسیم نمودن. 5- ترکیب: دانش آموز می تواند با اطلاعاتی که از منابع مختلف دارد اثری بدیع و منحصر به خود خلق کند و مصدرهای این طبقه عبارتند از: شعر سرودن، فرضیه ساختن، اختراع کردن، تولید و تلفیق نمودن. 6- ارزشیابی: در این سطح دانش آموز می تواند یک معیار را برای قضاوت درباره ی ارزش چیزی مانند یک مقاله، یک عمل، یک طرح ساختمانی، یک آهنگ موسیقی به کاربرد در این طبقه مصدرهای ارزشیابی نمودن، قضاوت، تأیید، تصمیم گیری، رتبه بندی و نتیجه گیری و غیره مواجه می شویم. حیطة عاطفی حیطة عاطفی در مقوله هایی مانند احساسات، علایق، حالتها، باورها و ارزشها مطرحند. هدفهای این حیطه از نتایج آموزشهای شناختی و تربیتهای خانه و مدرسه حاصل می شوند. هسته ی اصلی و تشکیل دهنده ی هدفهای این حیطه، میزان علاقه فرد به موضوع، پدیده یا فعالیتی است. طبقات این حیطه عبارتند از: 1- توجه 2- واکنش 3- ارزش گذاری 4- سازماندهی 5 - شخصیت آفرینی 1- پذیرش ذهنی(توجه): در این سطح دانش آموز از وجود پدیده ها یا محرکات معینی با خبر می شود و به آنها تمایل نشان می دهد میزان تمایل و توجه دانش آموز در سطوح فرعی به شرح ذیل است: الف) آگاهی از وجود پدیده ها ب) تمایل به دریافت ج) توجه کنترل یا انتخاب شده 2- واکنش: در این سطح دانش آموز در پرتو تجزیه از خود رفتار تازه ای نشان می دهد انگیزه لازم را دارد و فعال است . واکنش دانش آموز نیز دارای درجاتی است که سطوح فرعی را نشان میدهد؛ الف) تن دادن به واکنش ب)تمایل به واکنش ج) رضایت در واکنش 3- ارزش گذاری: در این سطح، دانش آموز برای چیزی یا رفتار ارزش قائل است و رفتار این سطح از پایداری و ثبات کافی برخوردار است. الف) پذیری یک ارزش ب) رجحان دادن به یک ارزش ج) تعهد 4- سازمان دهی: در جریان درونی شدن ارزشها، دانش آموز ارزش جدیدی به مجموعه کلی ارزشهای خود می افزاید و جایگاه مناسب آن را در نظام ارزشی خود تعیین می کند سازماندهی از دو سطح فرعی تشکیل شده که عبارتست از:1- مفهوم سازی یک ارزش 2- سازمان بندی یک نظام ارزشی 5- شخصیت آفرینی : در این سطح ارزشهایی که پیش تر در سلسله مراتب ارزشی فرد جایگاهی دارند به صورت نظامی که از ثبات درونی برخوردار است سازمان می یابند ارزشهای این سطح پس از شکل گیری، رفتار فرد را برای مدتی کنترل می کنند و موجب می شوند رفتار فرد تحت تأثیر عواطف و احساسات قرار نگیرد. حیطه روانی و حرکتی به طور کلی این حیطه با مهارتهای جسمی، مانند نوشتن، صحبت کردن، دویدن، شنا کردن و نظایر آن سروکار دارد و هدف آن است که اینگونه حرکتها به درستی، دقت، ظرافت، سرعت و مهارت انجام شوند طبقات این حیطه از آسان به شکل تنظیم و به بدین ترتیب است: 1- تقلید 2- اجرای مستقل 3- دقت 4- هماهنگی حرکات 5- عادی شدن 1- تقلید: در این سطح فرد بدون کمک و راهنمایی دیگران نمی تواند کاری را که جنبه حرکتی دارد درست انجام دهد دانش آموزی که نمی تواند کلمات و جملات را روی خط بنویسد یا کودکی که بدون کمک دیگران نمی تواند بند کفش خود را ببندد در این سطح از مهارت قرار دارد. 2- اجرای مستقل: در این سطح فرد بدون کمک و راهنمایی دیگران می تواند کاری را که جنبه ی حرکتی دارد درست انجام دهد و در این مرحله بدون مشاهده و کمک و از روی دستورالعمل کاری را انجام می دهد. 3- دقت: توانایی انجام دادن مهارت حرکتی هنگامی به این سطح می رسدکه فرد بتواند کاری را به درستی و با دقت و ظرافت کافی انجام دهد و تکرار نماید مانند بافتن گلهای قالی، دقت در جا انداختن فنر ساعت 4- هماهنگی حرکات: هنگامی که فرد به این سطح از مهارت می رسد می تواند چند فعالیت را به طور همزمان و هماهنگ انجام دهد مانند هماهنگی حرکت دست و پا برای دوختن لباس و مهارت در رانندگی 5- عادی شدن: در این طبقه فرد به طور خودکار به انجام کارهای دقیق و موزون عادت می کند در اینجا دیگر شخص برای انجام دادن عملی به فکر کردن برای هماهنگی فعالیتها نیاز ندارد. هوش های چند گانه 1- در سالیان گذشته اگر دانش آموزی در یکی از زمینه های تحصیلی دچار افت می شد و یا اینکه توانایی یادگیری بعضی از مفاهیم را نداشت این فرد به دلیل عدم مهارت و توانایی در بعضی از رشته ها از جامعه طرد می گردید و انگیزه و علاقه در وی از بین می رفت ولی خوشبختانه در حال حاضر یکی از روانشناسان (دانشگاه هاروارد)به نام (هو واردگاردنر) با طرح نظریه ی هوش های چند گانه سعی کرده است تا حوزه ی استعدادهای انسان را به آن سوی مرزهای IQ بکشاند، او معتقد است که هوش، با توانایی تحلیل مسائل و نیز برخورداری از کارایی در محیطی طبیعی و واقعی ارتباط فراوان دارد. از نظر ایشان هوش دارای مقولات مختلف است که عبارتند از: هوش زبانی: توانایی به کارگیری لغات و الفاظ به صورت شفاهی، یا به صورت نوشتاری و همچنین به کارگیری ماهرانه ی آواشناسی و جنبه های کاربردی زبان را شامل می شود. این هوش از شاعران، نویسندگان و روزانه نگاران برجسته تر است. 2- هوش منطقی ریاضی: توانایی استفاده درست از اعداد و ارقام و بیان استدلال منطقی و درست در طبقه بندی، استنباط، تعمیم، محاسبه، آزمون و فرضیه است. این هوش در علمای منطق، دانشمندان علوم تجربی و ریاضی دانان برجسته تر است. 3- هوش فضایی مکانی: توانایی تفکر در قالب شکل ها و الگوهاست و مستلزم شناسایی رنگ، خط، شکل ، فضا و رابطه ای است که میان عوامل وجود دارد. به علاوه توانایی تجسم و بازنمایی این عوامل است. این هوش در نقاشان، معماران، خلبانان و جراحان برجسته تر است. 4- هوش حرکتی، جسمانی: توانایی بهره گیری از کل یا بخش هایی از بدن برای بیان افکار و احساسات است و مهارتهای فیزیکی خاص از قبیل تعادل، هماهنگی، چالاکی، قدرت انعطاف پذیری، سرعت و همچنین قابلیت های لمسی را شامل می شود این هوش در ورزشکاران، هنرپیشگان و جراحان برجسته تر است. 5- هوش موسیقایی: توانایی درک، تشخیص اصوات و ساختن موسیقی است. در این هوش حساسیت نسبت به صداها و اصوات دیده می شود. این هوش در موسیقی دانان و نوازندگان برجسته تر است. 6- هوش درون فردی: یعنی شناخت خود و توانایی عملکرد مناسب بر اساس آن، این هوش مستلزم داشتن تصویر روشنی از توانایی ها و محدودیت های فردی، آگاهی از حالات درونی، مقاصد، انگیزه های، خلق و خو، قدرت خویشتن داری، ادراک و عزّت نفس است. 7- هوش میان فردی: توانایی درک و تمایز حالات روحی مقاصد و انگیزه ها و احساسات دیگران است. این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره، صداها، ایماء و اشارات، توانایی تشخیص انواع مختلف نشانه های بین فردی و توانایی پاسخگویی صحیح به این نشانه ها با روش عملی است. این نوع هوش در معلمان، فروشندگان، سیاستمداران برجسته تر است. 8- هوش طبیعت گرا: مهارت در شناخت و طبقه بندی گونه های مختلف – گیاهان و جانوران و محیط فردی، این مورد همچنین توانایی شناسایی دیگر پدیده های طبیعی مانند تشکیل ابرها و کوهها و توانایی تمییز و تشخیص اشکال غیر زنده را شامل می شود. این هوش در زیست شناسان برجسته تر است. 9- هوش وجود گرا: توجه انسان به مسایل زندگی نمایی، کیستی انسان، معنای زندگی ، معنای مرگ، سرنوشت انسان و جهان عادی و معنوی است. نظریه پرکینز در مورد هوش پرکنیز سه تلقی از هوش را بیان می کند؛ وی نخستین تلقی از هوش را هوش عصبی می نامد. این نوع تلقی از هوش که حاصل کارایی و دقت عمل دستگاه عصبی در انجام رفتار هوشمندانه است معرفت همان برداشتی است که در سنجش بهره هوشی یا(IQ) استفاده می شود بر این اساس هوش ظرفیت غیر قابل اکتساب و تغییر است. دومین تلقی از هوش را پرکنیز هوش تجربی نام نهاده است و آن را حاصل به کارگیری شهودی و بلاواسطه ی تجارب پیشین در عمل هوشمندانه می داند. به عبارت دیگر تجارب غنی گذشته در هر زمینه ای، راهنمای مؤثر اما خود بخودی و خود جوش انسان در رفتار هوشمندانه است. بر این اساس رفتار هوشمندانه با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. لیکن در چارچوب این تلقی از هوش هوشمندی و رفتار هوشمندانه وابسته به موقعیت است و به تغییر یا ارتقای همه جانبه و با شمول فراگیر عام این ظرفیت نمی توان دل بست. سومین تلقی از هوش، هوش فکورانه(تأملی) است و آن را حاصل اعمال مدیریت آگاهانه و با تسلط فردی و استفاده ی راهبردی از منابع هوشی در انجام رفتار هوشمندانه می داند. در پایان از تمامی معلمین عزیزی که بر انجام پژوهش در فعالیت آموزشی و پرورشی اهتمام می نمایند تقدیر نموده از حمایتهای معاونت محترم آموزش و پرورش عمومی جناب آقای حسین قمی و اززحمات خواهر ارجمندانیس زندکریمی که در تدوین این مجموعه همکاری نمودند قدردانی می گردد. مفیدآقااحمدی کارشناسی ابتدایی شهرستان شهریار خرداد 1386 | ||||
ارسال در تاريخ توسط مفید آقا احمدی